一次听语文课，我不但为上课老师的口才所吸引，更被他问题设计与剖析的层次性和深刻性所震撼。听他的课，开始像如履平地，继而如登石阶，逐渐到了山腰，后慢慢登上了顶峰，有一种“一览众山小”的感觉。下课后，我问上课教师:“你上完这节课自己有什么感觉？”他笑着风趣地说:“夕阳西下，登山归来。”
是的，每一节课都应该是领着学生在知识和思维领地拾阶而上，而不是“船儿在小池塘里来回荡漾”。遗憾的是，这种类似“船儿在小池塘里来回荡漾”的课比比皆是，随处可见。
多年前，有国外教育考察团到我国某地考察中学科学教育。在一所中学，听了一位物理特级教师执教的公开课。课上得流畅，尤其是学生对答如流的表现和教师对课堂时间分秒不差的准确把握，在不少人看来是一节难得的好课。但是，课后考察团成员却流露出疑惑的神情，他们坦率提出：“既然学生对教师提出的所有问题都能准确无误地回答，那么学生上这堂课还有什么意义呢？”
是啊！这种光滑如水平面的课堂到底有什么意义？
日本教育学者佐藤学曾一针见血地指出，很多热闹的、对答如流的课堂，教师所追求的是一种虚假的主体性，“所提出的问题缺乏挑战性，并不能引发深度思考和互动，并没有实现有的学习”，也很难形成“可信赖、可迁移、可持续的真实学力”。
所以，课堂要有山道弯弯的层次感，要螺旋式上升。学习者只有面对挑战性问题时才能从已知世界走向未知世界，在与多样思想的碰撞中形成新的经验与能力。
在一节六年级数学课《长方体棱与棱位置关系的认识》中，教师把整节课分成了10个“阶梯”。看到这样精心设计的阶梯，我不禁联想起年轻母亲喂婴儿的场面：搅了又搅、嚼了又嚼、碎了又碎、吹了又吹。对于婴儿，母亲这样做是因为婴儿怕烫、肠胃消化能力弱。对于六年级学生而言，他们早在小学三年级就学过长方体的元素，在生活中又随处可见长方体，用得着把知识这样“嚼了又嚼、碎了又碎”吗？
问题和活动的设计一定要有“问域”和“解答距”，既要在学生“近发展区”内，又要让学生“跳一跳能摘到”。请问这10个阶梯有几个是要“跳一跳”的？这样的课堂长期下去，学生会不会成为思想的“巨婴”？
所以，课堂的层次要分明，尤其是思维的层次好“一浪更比一浪高”。上面所说的“10个阶梯”，是不是可以先预设为“4个台阶”，即“对长方体的棱恰当分组并说出分组理由”“引出平行、相交、异面的概念”“在长方体及其变式图形中用新概念表达棱与棱的关系”“在实际问题中（含直线）用新概念表达它们之间的关系”。如果在教学过程中，学生确有困难再进行细化；如果在教学过程中比较顺利，还可以增加“挑战性问题”，例如“两个不同摆放位置的长方体中，某些棱与棱的位置关系如何”？
课堂体现层次性，分寸难把握。有的课堂会“眉毛胡子一把抓”，有的课堂会“三步并着两步走”，有的课堂又会“步子太小”，有的课堂“高高在上”，有的课堂“低空盘旋”，有的课堂会“深一脚、浅一脚”。这里的关键是既看学生的基础，又要看思维的梯度，每一次前行都必须增加微量“新元素”——知识或思维的新成分。
建构课堂的层次性，其实就是在知识的宽度或思维的深度上不断迭代，要有一定的分辨度，切忌机械简单重复与盘旋。
有专家把课程分为“阶梯型”和“登山型”，并批评“阶梯型课程”程序越是精致化，“教育目标”“教育内容”“学习活动”越是以精细要素的阶段性系统加以组织，就越加剧了学习的个人主义化（其实就是孤立学习、封闭学习）和学习结果的序列化，其结果就可能导致学习者孤立化和学习内容机械分割的危险。
我认为，过细的“阶梯型课程”还会束缚学生的思维，缺乏开放度，是一种设计过度的表现，缺少思维的“距离美”和“生长力”。
（作者系上海市特级教师、上海市杨浦区教研室副主任）
来源： 中国教师报